Plus d’école, plus longtemps
Les défis de l’éducation du futur

« Think Tank » aussi respecté qu’influent, le Club des Économistes de la Madeleine a récemment publié sont rapport sur l’éducation intitulé éduquer et contenir, destiné à apporter aux décideurs politiques un ensemble de propositions concrètes pour assurer l’avenir de ce pilier de la vie républicaine qu’est l’éducation.

L’histoire de la pédagogie est longue et passionnante.
Le grec Socrate (Ve siècle av. J.-C.) se faisait un devoir d’« accoucher les esprits », selon son expression, c’est à dire de favoriser la connaissance et la réflexion non par l’apprentissage d’autorité mais par un dialogue subtil au cours duquel le sage enseigne non en affirmant mais en questionnant, laissant son élève aboutir par lui-même aux conclusions qu’imposent son raisonnement. Pour lui, il n’y avait pas d’âge pour apprendre et pour comprendre, le philosophe n’étant pas celui qui sait mais celui qui cherche à savoir.
Le nord-africain Ibn Khaldun (1332-1406), croyait pour sa part qu’un apprentissage devait être encadré par des professeurs très savants et bien documentés (il était notamment convaincu de l’importance du livre dans l’apprentissage), mais aussi que les bonnes connaissances sont celles auquelles l’élève souscrit grâce à son propre jugement.
Le tchèque Comenius (1592-1670) voyait dans l’éducation de tous un moyen pour sortir de la barbarie des guerres de religion qui faisaient rage en son temps. Farouche opposant à la punition corporelle, il pensait que l’école avait pour but d’élever les hommes et prônait l’éducation aux techniques autant que l’éveil aux arts ou à une très large culture, contre l’étude du latin qu’il jugeait stérile.
Le suisse Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) croyait que l’éducation ne devait pas se faire contre la nature de l’enfant mais avec elle, qu’il fallait que les pédagogues s’intéressent à l’enfant autant qu’à ce qu’ils veulent lui enseigner, et que l’instruction ne devait pas être forcée mais accompagnée. Rousseau aura une influence considérable : Basedow, Pestalozzi, Von Humbolt, Claparède, Montessori ou encore Neil (le fondateur de l’école de Summerhill) font partie des continuateurs directs ou indirects du « grand homme ».
Le XXe siècle sera d’une grande richesse dans le domaine : à quoi sert l’apprentissage ? Quelles sont les finalités de l’éducation ? Le centre de l’apprentissage est-il celui qui enseigne, celui à qui l’on enseigne ou ce que l’on enseigne ? Quelle doit être la part d’autorité du professeur et quelle doit être la part de liberté de l’élève ? Des techniques diverses seront proposées en réponse à tous ces questionnements.
Outre quelques noms déjà cités, on peut retenir les observations de l’autrichien Ivan Illich (1926-2002) qui remarquait que l’école était souvent contre-productive, c’est à dire qu’elle créait de l’échec et de la sélection au lieu de faire progresser chaque élève individuellement, stérilisait la connaissance, l’imagination et la curiosité et assurait une captation illégitime du savoir. Comme il l’a fait pour tous les sujets auxquels il s’est intéressé, Illich commence par se poser la question « à quoi est-ce que cela sert ? » et par comparer le but de départ d’une institution ou d’une technologie avec le résultat auquel elle aboutit in fine.

C’est donc par cette question que les membres du club des économistes de la Madeleine ont voulu entamer leur réflexion, mais d’une manière bien plus radicale que ne l’auraient osé les grandes figures de l’histoire de la pédagogie. Refusant de se focaliser sur les habituelles interrogations fondamentales, par trop empruntes de moralisme, de traditions et de grands principes, ils se sont attachés à observer le résultat obtenu, afin de pouvoir augmenter l’efficacité et réduire le coût de ce dernier.
Au terme d’une enquête de plusieurs années consacrée à observer le fonctionnement du système éducatif, ils ont abouti à une conclusion aussi évidente que révolutionnaire : l’école ne sert pas à éduquer, l’école ne sert pas à élever et encore moins à émanciper, l’école n’est pas là pour protéger l’enfant ou la connaissance, l’école ne sert pas à forger une citoyenneté ou à créer les conditions d’une capacité à vivre en société. Ces « buts », inventés a posteriori par des politiciens ou des philosophes, constituent en fait des effets collatéraux de l’éducation.

Le but principal de l’école est en effet d’occuper les enfants et les adolescents en les regroupant dans un lieu hermétiquement clos. Le besoin d’un tel dispositif est né des impératifs de l’organisation moderne du monde du travail : afin de pouvoir constituer des empires financiers, le système capitaliste a clairement séparé le lieu d’habitation du lieu de travail, tout comme il a séparé ceux qui travaillent de ceux qui récoltent les fruits financiers issus du labeur. Dans le système libéral pré-capitaliste, le paysan, le commerçant ou l’artisan pouvaient travailler tout en surveillant leurs progénitures respectives et en leur enseignant ce qu’ils savaient, à commencer par leurs techniques professionnelles. À présent l’employé du tertiaire ou l’ouvrier doivent trouver un moyen de garde satisfaisant qui supplée à leur présence physique.
C’est la raison du succès qu’a progressivement rencontré l’éducation (le mot éducation s’entend ici au sens large : école, catéchisme, conscription, orphelinats, maisons de redressement) dans les couches populaires à partir de la fin du XVIIIe siècle. L’attachement souvent excessif que les gens éprouvent pour leur progéniture compromettrait tout système économique un tant soit peu ambitieux si aucun mode de surveillance des enfants n’avait été mis en place.
Mais tout cela a un coût non-négligeable et ce coût tend même à augmenter régulièrement à mesure que l’âge d’entrée dans la vie active recule. Or dans un système qui organise la rareté de l’emploi afin d’abaisser les prétentions salariales, le taux de chômage mène assez naturellement à une priorité aux gens qui ont de l’expérience, il faut donc bien occuper les autres grâce aux études longues.

Chaque grève générale des enseignants fait apparaître un fait remarquable qui constitue peut-être une piste intéressante pour l’avenir. Et ce fait, c’est que les parents d’élèves, tout comme les élèves eux-mêmes, ne perçoivent pas les effets d’un mouvement social dès lors que les écoles ou les municipalités ont prévu un personnel d’encadrement en remplacement. Ce service minimum d’accueil a fait ses preuves chaque fois qu’il a été appliqué et pose donc la question de la trop forte qualification des enseignants. Un professeur des écoles débutant gagne 1400 euros par mois. Un surveillant pénitencier gagne 1200 euros par mois. Avec près d’un million d’enseignants, l’éducation nationale française économiserait pas moins de 200 millions d’euros en remplaçant ses professeurs par des surveillants, des maître-chiens ou des vigiles.
Mais l’argent n’est pas l’unique motivation qui doit primer, car nous parlons ici de véritables choix de société et non d’opérations comptables. On sait que, du fait de leur niveau d’études notamment, les enseignants sont en moyenne beaucoup plus politisés et engagés dans des démarches associatives que ne le sont les simples surveillants de prison. Cette forte conscience politique a un coût direct : grèves, refus d’appliquer certaines directives, interprétation et commentaire des programmes officiels, on peut continuer longtemps l’énumération des inconvénients qu’il y a à confier les écoliers à des enseignants.
On notera au passage que les surveillants de type « assistants d’éducation » (les fameux « pions »), bien que très économiques — leur salaire équivaut au Smic — partagent avec les professeurs des écoles le défaut d’être trop instruits et donc trop politisés. Leur usage est à limiter au maximum.
Certains objecterons que l’école ne doit pas être une garderie géante ou une « prison de jour » destinée à canaliser physiquement la jeunesse. « C’est leur opinion... » explique Francis Mergue, qui ajoute « ...Je dirais même que cette opinion est en partie fondée ». En effet, pour lui, l’école sert aussi à éduquer l’enfant : « Rester assis dans le calme huit heures par jour pendant plus de dix ans n’a rien de naturel pour des primates », explique-t-il. « Et s’il y a bien une seule chose que l’on apprend réellement à l’école c’est cette discipline, qui se révèlera ensuite particulièrement utile à l’usine ou au bureau ».

Bien entendu, l’écolier apprend aussi les bases de la lecture, ce qui lui sert ensuite tout au long de la vie. On peut applaudir des deux mains le test de lecture qui est appliqué aux filles et aux garçons de chaque classe d’âge l’année de leur majorité au cours des fameuses « journées citoyennes » qui remplacent les antiques « trois jours » d’appel au service militaire. Bien plus fiable que le baccalauréat, qu’il remplacerait avantageusement (c’est en tout cas une des propositions du Club des Économistes de la Madeleine), ce test est essentiellement pragmatique puisqu’il consiste pour chaque adolescent à déchiffrer et à comprendre une page extraite d’un programme télévisé : après l’avoir lu, les jeunes gens sont invités à répondre à des questions sur l’heure à laquelle passe le journal de vingt heures ou sur quelle chaîne passe le feuilleton Derrick.
Un citoyen lambda n’a pas besoin de savoir qui étaient Achille et les Myrmidons, ce que voulait Spinoza, comment s’orthographie Nietzsche ou qui a gagné la guerre de cent ans. Non seulement ces savoirs ne sont pas toujours inoffensifs, mais pour les dispenser, il faut des enseignants, corps de métier dont la nocivité est établie. Nos rapporteurs proposent donc que cette partie du programme soit allégée autant que faire se peut.
Le citoyen lambda n’a pas non plus besoin de comprendre les enjeux de la géopolitique ou de la citoyenneté locale. On sait depuis toujours que les systèmes démocratiques se révèlent vite dangereux et instables, voire psychologiquement déstabilisants, lorsque les électeurs disposent de plus de capacités à comprendre la vie de la cité qu’ils n’en ont réellement besoin. Les citoyens sont d’ailleurs les premiers demandeurs de décryptages politiques prémâchés qui leur permettent de ne pas être trop perdus entre les candidats qu’on leur impose. Il est donc proposé que cette partie du programme scolaire ne soit plus réellement abordée.
Enfin, les savoirs techniques, les « savoir-faire », sont plutôt nuisibles au système économique, car ils poussent ceux qui en disposent à se mettre à leur compte ou à monnayer leurs talents, situation qui complexifie dramatiquement l’organisation sociale générale et n’arrange, au final, personne. Il est donc important aussi d’éviter de favoriser l’apprentissage de techniques aux collégiens et aux lycéens. Ce point, notent les économistes auteurs du rapport et qui s’en félicitent, est effectif de longue date, les professeurs, héritiers à leur insu du mépris du savoir-faire dont faisaient preuve les pères jésuites (à qui l’on doit tous les principes actuels de l’école) autant que de celui dont Marx faisait preuve à l’endroit de la petite bourgeoisie, favorisant sans en être toujours conscients la prolétarisation de la société.
C’est aussi le rapport à la technique qui justifie l’effort de scolarisation des femmes. Leur mode traditionnel d’apprentissage, qui échappait à tout contrôle, leur offrait l’accès à des savoirs et à des savoir-faire spécialisés (cuisine, ménage, vêtement,...) que l’économie de marché a tout intérêt à accaparer et à maîtriser totalement et qui leur conféraient bien trop de pouvoir au sein de leurs propres foyers.

Les classes les plus favorisées de la société ont toutefois des besoins éducatifs particuliers et le rapport préconise que ces derniers bénéficient de précepteurs à domicile. Car s’il n’est pas grave en soi que les rejetons des classes dirigeantes n’aient guère plus de culture ou de qualités intellectuelles que les prolétaires (« nous sommes entrés dans une nouvelle époque du capitalisme qui n’a plus besoin de la culture pour acccomplir son projet politique, ou plutôt pour réussir la construction d’un Etat qui lui soit adapté » écrivait J.-C. Milner dans Le salaire de l’idéal en 1997), il est en revanche important qu’on leur épargne de fréquenter ces classes laborieuses. En effet, ainsi que l’ont démontré de très nombreuses études, la mixité sociale est la première cause d’empathie et donc, de désordre économique. Extraire les enfants de la haute bourgeoisie de tout contact avec certaines réalités permet de préserver une stabilité économique harmonieuse et profitable à tous.

La peur qu’éprouvent les parents pour le futur de leurs enfants n’est pas l’unique donnée à prendre en compte. La peur provoquée par les enfants des autres est sans doute bien plus puissante — un candidat à l’élection présidentielle qui agite la peur de l’enfant de l’autre a en effet bien plus de chances d’être élu qu’un concurrent qui promet l’accès à l’éducation et à la culture pour tous. Enfermer et surveiller les jeunes est donc la priorité du système scolaire. Mais dans un avenir proche, ces deux fonctions n’impliqueront peut être plus le maintien du coûteux et complexe système scolaire.
En effet, les nouveaux moyens technologiques (NMT) proposés par l’industrie pour la garde des enfants sont extrèmement prometteurs : caméras de surveillance, GPS, téléphone portables et écrans divers (ordinateur, télévision, console de jeux), biométrie, autant d’outils souples et efficaces pour toujours savoir où se trouve l’enfant et ce qu’il est en train de faire. À terme, on peut imaginer que ces outils remplacent totalement l’école. Mais nous n’en sommes pas là, ces techniques manquant pour l’instant un peu de maturité et d’unité.

En conclusion, on peut saluer l’énorme travail réalisé par le Club des Économistes de la Madeleine et l’on ne peut que souhaiter que leurs 111 propositions pour sauver l’école seront étudiées avec attention par ceux qui ont la charge de nos « chères têtes blondes ».

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